破解“五唯”的頑瘴痼疾，培育教育優質生態，這是一道必答題。

　　2013年，浙江被列為國家中小學教育質量綜合評價改革實驗區，是國內唯一全省域承擔改革任務的省份。浙江從學生的全面發展、學習品質、成長過程、環境因素的本原出發，在實現教育現代化的總目標和深化課程改革的路線圖中，評價改革一路同向同行。

　　根上改，制上破，治上立。時至今日，浙江初步構建了結構型質量、過程型質量、結果型質量“三維一體”的評價體系。

　　“‘三維評價’破‘五唯’”，正在孕育浙江教育生態的一片綠水青山。

　　結構型質量——

　　破學業成績政績化，立區域教育新生態

　　2020年8月，浙江省教育廳召開2019年度初中教育質量綜合評價監測反饋會議。各縣（市、區）教育部門的負責人史無前例地收到了一張特別的成績單——區域教育發展結構型質量評價結果。

　　這張單子呈現如下數據：民辦學校占比、城鎮公辦學校占比、農村公辦學校占比、貧寒家庭子女占比、富裕家庭子女占比……數據之后，則是對當地教育質量的全新分析視角：公民辦差異、城鄉差異、均衡度差異、公平差異……所有數據和指標匯總后，一個嶄新的概念出現了：區域教育的結構型質量。

　　一名到會的局長事后回憶說，在2019年教育質量綜合評價監測采集數據時，首次要求填寫所處地域、學校性質、學生家庭狀況等信息，“原來這些數據都被納入了新的分析框架”。

　　什么是結構型質量？浙江目前的定義，即區域內教育資源配置的科學性與合理性、各類教育的協調發展以及發展狀態的可持續性，包括學校的規劃布局、教育發展的均衡狀態、師資隊伍建設與經費使用等方面。

　　為何提出這一概念？浙江省教育廳副廳長陳峰認為，“五唯”的癥結有學校不全面的育人觀、不科學的教學觀的影響，但更主要的在于區域層面“學業成績政績化”，“一些地方仍將高考一本率、被北大清華錄取的人數、中考高分人數視作區域教育質量的標志，熱衷于顯性指標的橫向比較。這掩蓋了區域教育發展中的機制性問題，破壞了一方的教育生態”。

　　關于結構型質量的計算方式，浙江推演了許多遍，最終根據國際通用慣例，采用差異系數來表示城鄉學校、公民辦學校以及不同家庭情況的學生的學業狀況。再將這3個差異系數按照一定的權重，算出縣域的整體結構型質量。得分越低，差異度越小，代表教育生態越好。

　　結構型質量評價可分項診斷，也可總體描述。例如，某一設區市中多個縣市出現公民辦差異很大，城鄉差異很小，結合當地人口較少的背景，結果可以表述為“當地優秀生源過于集中在民辦學校，其他城區公辦初中的辦學水平下降到與農村公辦初中的辦學水平基本相當”。

　　目前，結構型質量的分值設定在0與1之間。大于0.5且小于0.8時，表示差異較大，應有所調整；若大于0.8，意味著出現了“警示”信號。

　　拿到首份區域教育的結構性質量報告后，某縣級市的教育局局長“出了汗，紅了臉”。原來，當地為了快速提升初中教育質量，也想學其他地方引進幾所民辦初中?？墒菆蟾媲宄貙懼?，超常規發展民辦初中，并不會真正提高整體教育質量，反而讓原有的優質公辦初中出現滑坡，老百姓意見越來越大?！敖Y構型質量這條預警線，提醒我們需要建立合理的結構，做強每一所學校?！痹摼珠L慶幸在決策前找到了方向。

　　這只是結構型質量的1.0版。為體現縣域教育優質均衡發展的目標，浙江又提出結構型質量的2.0版，在原有均衡公平的分析框架基礎上增加優質指標，通過基于學業水平達標率比例的調校系數，引導地方教育行政部門更加關注薄弱學校和后進學生，抬高教育的底部，真正落實教育公平。

　　結構型質量成了浙江教育評價改革的一個熱詞。然而，結構型質量不能只是“印象分”，必須作為“硬指標”，嵌入地方的教育發展中。

　　在2021年的浙江省縣（市、區）教育現代化的評估條例中，將首次引入結構型質量，從以往的關注“達標”到現在的關注“差異”，這一評價體系在國內縣域教育質量評價中尚屬首創?！敖逃F代化水平較高的縣（市、區），應該是公民辦教育協調發展、城鄉教育均衡發展的地區。教育質量監測數據表明，結構型質量與過程型質量在整個教育質量體系中具有基礎性的作用?！标惙逭f。

　　過程型質量——

　　破學業質量的單一評價，立教學質量的綜合評價

　　每到學期末，杭州市江干區教育發展研究院的評價教研員們就會兵分幾路，到區內中小學進行一場特殊的綜合評價監測。2014年至今，這一做法雷打不動。

　　監測內容與考試成績無關，問卷通常有10個指標左右，每個指標包括4至5個問題。主體框架包括：回家作業、睡眠休息、課外輔導、師生關系、課堂表現等，主要是學生學習狀況的調查。具體指標還會依據江干區每年教育工作的重點作些微調。

　　因為這是一場低利害的、為了改進教育教學的調查，學生“憑感覺”回應即可。整個監測隨機、封閉，校方不能直接介入。監測完成后，所有數據在研究院歸檔。

　　江干區現有16名專兼職評價教研員，他們結合各校學生的學業測試結果，進行全面分析，給出專業的診斷?！八兄笜撕蛿祿贾赶驅W校的教育教學生態，我們稱之為教育的過程型質量?！苯蓞^教育發展研究院書記、副院長伍小斌介紹。

　　從“重結果”轉向“重過程”，這是浙江教育評價改革的堅決轉身。浙江省教育廳教研室副主任張豐認為，診斷教育教學及管理過程中存在的問題，透析學生成長背后的得與失，可以避免“為了分數不惜一切代價”。

　　江干區教育發展研究院會在第一時間將監測結果向學校一對一反饋。如在2015年，東城中學接到的報告單上鮮明提示了作業問題，其中特別提到英語作業偏多，學生普遍反映作業難度較低，考試成績不理想。這反映了英語教師布置較多簡單機械的重復作業的問題。

　　同時，反饋報告中附有基于大數據分析得出的改進建議。譬如，在全區監測中發現，作業量控制合適，學生自主作業比例高，與學業成績正相關。而往往作業布置過多的學校，學生學業成績反而是負相關。

　　伍小斌告訴記者，江干區的“過程型質量”評價有兩個特點。一是每學期監測一次，形成學校間的橫向比較和學校自身的縱向比較，使得學校的亮點和問題找到了坐標系。二是秉持“低利害”原則，只向學校反映問題，只配套相應的研討機制，不納入學校教育質量考核?！耙詫W校和教師的專業自覺來推進改革更具持續性。從近些年的監測情況看，減負、作業等問題已經出現了好轉?！?/p>

　　浙江省教研室將江干區的經驗總結為“學習質量調查”，其關鍵在于區域評價研究團隊與學校教學管理團隊一起基于測試與調查數據，診斷分析學情教情，促使“區域性統考”的轉型，該經驗已在浙江的一些地區推廣。

　　在此基礎上，2019年浙江對全省參測初中進行聚類分析，發現學?？煞譃樗念悾壕獍l展型、高分重負型、整體薄弱型和活力不足型。特別是有一批學校，學生成績好，但學校管理剛性，教師的職業認同與工作體驗較差，學生負擔感嚴重?！拔覀兎Q之為活力不足學校，這是一批問題被成績掩蓋的學校，可能是更需要關注和指導的學校?！闭憬〗萄惺以u價教研員馬海燕說。

　　目前，浙江試點教育綜合評價改革的有14個市或縣市區，不少地區在探索過程型質量上有所斬獲。溫州市將關注點放到學生學習品質的監測上，健全了“市、縣、?！比壴u價管理網絡，要求區縣至少有一名評價員，學校明確一名分管領導，實現綜合評價有人做。杭州市上城區持續研究“思維課堂”，以看見思維、診斷思維、培養思維為路徑，通過課堂觀察、個案跟蹤等方式，辨別學生的思維品質。該區還專門成立項目組，借助移動聽評課技術，對“思維課堂”進行量化對比。嘉興市南湖區建設了“綠色評價數據分析與資源平臺”和“大數據精準教學”常態化應用小程序，有序推進全區各中小學的使用，讓監測數據為日常教學研討服務。

　　結果型質量——

　　破學生評價分數化，立五育并舉常態化

　　浙江的三維評價體系中，科學合理的“結構型質量”與良好的“過程型質量”是體現全面發展的“結果型質量”的基礎。那么，最終體現在學生身上的結果型質量，究竟該如何去定義和界定？

　　這是浙江省教研室對四年級學生科學課的抽測評價。與試卷一同發下的是一套實驗器材：干電池、二極管、導線、燈珠。學生要在規定時間內，完成整個電路設計并點亮燈珠。教研員沈啟正告訴記者，實驗考試一考學生有無掌握“反向導電”的知識，二考學校平時有無開好實驗操作課?！坝袝r，動手能力比考試分數更重要?！鄙騿⒄f。

　　這是嘉興市南湖區小學數學的期末評價。在一幅以“乘船”為主題的畫面上，給出了五個不同條件下的數字和單位，學生自行設計三個問題，自問自答?！皩W生習慣于解題，但我們考的是如何提出問題再去解決問題，側重學生的數學思維?！蹦虾^教研室書記魏林明說。

　　從省域到縣域，發生在學生身上的“結果型質量”正悄然改變。早在2013年，浙江就構建了全面發展的學生指標，除了學業評價，興趣特長、身心健康、品德行為都被列入教育質量監測的一級指標，全面衡量學生通過學校的學習、生活后在德智體美勞方面的發展和變化。

　　一個普遍的現象是：學科評價不再一張試卷考到底，還有科學的實驗操作、英語的口語交際、美術的繪畫作品。身心健康，評價的是學生的日常鍛煉習慣、體育保健知識和技能以及身體素質達標情況。個性特長，考查學生參與學校社團和社會實踐的情況，以及對藝術、體育和科技的愛好程度與專業水平。品德行為相對測量困難，就先突破重點，如2018年小學監測關注了責任感。

　　一些特殊的現象是：近兩年，勞動教育、信息技術也被列入綜合評價監測的一級指標，五育并舉的評價多了幾把尺子。嘉興市初中三年綜合素質評價情況按等第折算為相應分值納入升學考試總分，五育并舉的評價在中考落了地。

　　就此，浙江的三維評價形成了一個有效閉環：“結果型質量”，是學生個體的學習結果；過程型質量，反映的是學校的辦學水平，是促成結果型質量的手段和方法；過程型質量，離不開良好的教育生態中自然生長，結構型質量就是最好的保障。

　　“政府、學校和學生各就其位，各司其職，促進教育公平而高質量發展，這是實施三維評價的根本目的?！标惙逭f道。（本報記者 蔣亦豐）

從根源上系統破解教育評價難題

　　有什么評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。教育評價改革是教育綜合改革“龍頭之戰”，也是“最硬的一仗”。浙江承擔了國家中小學教育質量綜合評價改革實驗任務，并在全省域內進行改革實驗，通過構建結構型質量、過程型質量、結果型質量“三維一體”的評價體系，推動區域教育生態持續向好，為各地推進教育評價改革提供了啟示和借鑒。

　　教育評價改革是一個系統工程，必須從根子上進行改變。學校片面的育人觀、不科學的教學觀，主要原因在于地方政府扭曲、錯誤的教育政績觀，將一本率、清北率、中考高分人數等作為評價學校辦學質量的主要甚至是唯一的指標。所以，要推動學校育人觀、教學觀的改變，必須從地方政府的教育政績觀入手。

　　浙江推出結構型質量評價體系的意義就在于，從根子上推動地方政府重建教育政績觀，引導地方教育行政主管部門將目光從優質學校的發展，從一本率、清北率等指標轉向區域教育的結構優化和優質均衡發展，更加關注區域內教育資源配置的科學性與合理性，更加關注各類教育的協調發展以及發展狀態的可持續性等，更加關注薄弱學校和后進學生，做強每一所學校，從而培育出健康的教育生態，真正落實教育公平。

　　唯分數、唯升學的頑瘴痼疾怎么破？浙江進一步推出了過程型質量、結果型質量評價體系。過程型評價把回家作業、睡眠休息、課外輔導、師生關系、課堂表現等納入學校辦學質量的評價體系中，不僅有效避免了學校為了分數不惜一切代價的辦學方式，也成為學校檢視自身辦學情況，校正辦學方向、提高育人質量的重要參照。而結果型評價，構建了全面發展的學生指標，有效打破了“一張試卷考到底”的局面，變單一分數評價為多元綜合評價，真正推動了“五育并舉”的落地。

　　從結構型質量到過程型質量、結果型質量，從區域層面學校之間的優質均衡發展，到學校層面的教學質量綜合評價，再到學生層面的多元評價，“三維評價”形成了一個有效閉環，凝聚起政府、學校、學生的合力，共同促進教育公平而高質量的發展。建設高質量教育體系必須以教育評價改革為牽引，系統、整體、協同推進教育改革的深入。浙江教育評價改革的最大亮點就在于，根上改，制上破，治上立，實現了育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制等的全方位推進，這也是其給予其他地區系統推進教育評價改革的最大啟示和經驗。（本報評論員）